מאת: ד"ר חביבה אייל-מאיר

לירן, תלמיד כיתה א', הפסיק בפתאומיות את התקדמותו ברכישת הקריאה. הוא מסרב לקרוא בכיתה, אינו עושה את שיעורי הבית ומפריע בשיעורים. האם , בשיחה עמה, מבטאת חוסר אונים. היא יושבת איתו שעות ארוכות בבית ומנסה לעזור לו, אך ללא הועיל.
דורית, תלמידת כתה ח', הייתה תמיד עליזה, חברותית ומלאת אנרגיה. בשבועות האחרונים היא נראת מדוכאת, מתבודדת, מאחרת לשיעורים ואף נעדרת מהם. כאשר פונים אליה, היא מתחמקת ומבטיחה שמחר היא תבוא בזמן. כאשר המורה צלצלה להוריה, סיפרה לה האם – בדמעות – שבעלה עזב את הבית.
רועי, תלמיד כתה ד', לא הגיע לבית הספר בשבוע האחרון. בירור עם ההורים מעלה שהוא מתקשה לקום בבוקר, וכאשר מעירים אותו, הוא בוכה ומשתולל ומסרב בכל תוקף לצאת מן הבית. ההורים מתוסכלים ואימא צריכה להישאר בבית ולא ללכת לעבודה.
טלי, תלמידת כתה ט', נראית למחנכת כמי שיורדת במשקל כל הזמן, וכאשר שואלים אותה על כך, היא מתרגזת ואומרת שזה לא ענייניה של המורה. בשיחה עם ההורים הם כועסים שהמורה מתערבת בחייהם הפרטיים.

מה עושים?
יועצת שאמונה על הגישה הפרטנית תזמין כל אחד ואחת מהתלמידים ותנסה, ראשית, לדובב אותם ולשמוע מהם מה הבעיה ומה הקושי שלהם להתמודד איתה. היא תחפש מחסומים בהבעה העצמית, חסכים וחסרים במיומנויות אישיות וחברתיות, ואירועים טראומטיים המסבירים אותם. אם תשיג היועצת שיתוף-פעולה התחלתי, היא תציע להם לבוא אליה לשיחות, שבהן היא תעודד אותם להאמין בעצמם יותר, תלמד אותם דרכים טובות יותר להביע את רגשותהם ובהכללה – למצות את הפוטנציאל האישי שלהם. מובן שהיא תנסה גם לברר את מצב הילד בכתה, לבדוק אם יש קונפליקט או קושי במסגרת זו, ולהתערב ולעזור ביישובם.
לעומת זה, יועצת שהוכשרה במודל מערכתי בכלל, ובמודל של הטיפול המשפחתי בפרט, יודעת כי הקבוצה המשפחתית היא יותר מאוסף של פרטים בתפקידים שונים ובגילאים שונים. המשפחה הינה מערכת אורגנית ואקולוגית שלמה, כלומר – דינמית, מתפתחת וצומחת. חלקי המערכת משפיעים זה על זה בצורה מעגלית וקשורים זה לזה במערכת של היזון חוזר. לכן היא תזהה שהמצבים המתוארים בדוגמות לעיל כוללים מרכיבים נוספים, שאם לא תכירם מקרוב, היא עלולה להחטיא לא רק את הבנת הבעיה, אלא גם את הטיפול בה. ביועצת בבית הספר של היום יודעת ששלוש המערכות – הילד, משפחתו והמערכת החינוכית – הינן רלוונטיות לתפקודו של הילד בבית הספר. גם ללא התמחות ספציפית בטיפול משפחתי, קיימת מודעות להשפעה המערכתית של כל מסגרות ההתייחסות של הילד ולעובדה שההתנהגות בבית ספר אינה רק תגובה על הנעשה בכיתה, אלא גם השתקפות של חלקי חייו האחרים, ובעיקר המשפחתיים.

ברם, גם כאשר יועצת בית הספר מודעת ורגישה ליחסי הגומלין בין שלוש מערכות אלה, היא מצויה עדיין בדילמה: מהי "יחידת ההתערבות" הרצויה במסגרת הייעוץ בבית הספר, ועד כמה ניתן במסגרת ייעוץ זה להתערב בשלושתן? האם עליה לשוחח עם התלמידים ביחידות, לנסות להבין יחד מה קורה להם במישורי הרגש וההתנהגות ולנסות לבנות איתם תוכנית התנהגותית שתאפשר להם לתפקד טוב יותר בבית הספר? (התייחסות למערכת הפרט); האם עליה להדריך את המורים כיצד להגיב נכון יותר על הקשיים שהם מזהים אצל התלמידים או איך לנהל את הכיתה כקבוצה לנוכח ההתנהגויות השונות? (התייחסות למערכת הבית ספרית); או שמא עליה להזמין את ההורים, ואולי את כל המשפחה, כדי לפענח מה קורה למשפחה בבית ולהבין את התנהגות התלמיד בהקשר המשפחתי, ואז לסייע להורים לראות את הקשיים הנוכחיים בהקשרם המשפחתי הרחב – כל זאת בידיעה שההתערבות הייעוצית והשינוי יתרחשו בו-זמנית גם ביחידה המשפחתית וגם אצל התלמיד עצמו? (התייחסות למערכת המשפחתית)

בפרק זה אנסה להציג את גישת הטיפול המשפחתי במסגרת עבודת הייעוץ בבית הספר, את יתרונותיה ומגבלותיה, וכן דרכים להתאים את המודל המשפחתי למערכת החינוכית והייעוצית.

הטיפול המשפחתי – מושגי יסוד
גישת הטיפול המשפחתי, שהתפתחה בחמישים השנים האחרונות, מאפשרת חשיבה שונה על ההתנהגות האנושית ועל ההתערבות הטיפולית בהשוואה לטיפול הפרטני.
בעוד שהגישה הפרטנית מתמקדת בכוחות ובתהליכים הפנימיים של האדם, ותופסת את השינוי הנדרש בהתנהגותו כפועל יוצא משינויים תוך-נפשיים, גישת הטיפול המשפחתי רואה את הפרט כחלק מהמערכת השלמה, ומתמקדת בהכנסת שינויים ביחסי-הגומלין שבין בני המשפחה.
אמנם גם הטיפול הפרטני מכיר בחשיבותה של המשפחה בחיי הפרט, אך טיפול זה יוצא מתוך הנחה שהייצוג הפנימי שלה הוא האובייקט הנכון הן להבנת הקונפליקט והן לפיתוח הדרכים להתמודד איתו. הטיפול המשפחתי, זאת ועוד, הסיכוי ליציבות השינוי עולה שכן האחריות והמניע לשינוי הינם כעת עניין משותף לכולם. אין משמעות הדבר שהטיפול המשפחתי אינו מתייחס לשינויים פנימיים תוך-נפשיים הקורים אצל הפרט. מושגים שונים, כגון "תובנה" צ(insight), הורחבו, הועמקו ויושמו על התפיסה המערכתית של היחיד והמשפחה (Rubinstein-Nabarro,1996). חשוב לציין כי הטיפול המשפחתי כיום (להבדיל מהתקופה שבה החל להתפתח) כולל גם מפגשים פרטניים לפי הצורך. אך אין ספק שכאשר מדובר בילדים – בכל גיל – אשר חיים בבית הוריהם ותלויים בהם כלכלית ורגשית, הטיפול המשפחתי מהווה מענה נכון ומציאותי יותר למצוקותיהם (Nichol & Schwartz, 1998). ד"ר סלוודור מינושין – אחד אבות המייסדים של הטיפול המשפחתי – מתאר בצורה בהירה את משמעותו של ההקשר בטיפול משפחתי, בהשוואה שהוא עושה בינו לבין הגישה הפרטנית. הגישה הפסיכודינמית, על-פי מינושין, מסתכלת על האדם כעל "גיבור, הנשאר כפי שהוא למרות הנסיבות". הגישה המשפחתית, לעומת זה, רואה את האדם לא כאי בודד, אלא כ"יצור פועל ומגיב בתוך סביבתו החברתית" (Minuchin, 1974).
המטפל המשפחתי, הפוגש את המשפחה בתקופת משבר מן הסתם, נעזר בידע הכללי שיש לו על מערכות בכלל ועל מערכות משפחתיות בפרט כדי להבין את ההתנהגות של בני המשפחה בהתייחס לרמת הקשר הרגשי בינהם ואיכותו, ובהתייחס לכושה ההסתגלות שלהם לשינוים (Olson, Russell & Sprenkle, 1989).
שני תחומים אלה ניתנים להבנה ולהערכה כאשר המטפל מתמקד בבחינת הגורמים הבאים:
גבולות המערכת – אותם חוקים גלויים וסמויים המתארים את מערכת היחסים הקשורה להשתייכות הפרט למשפחתו (מתי התנהגותו תואמת את הציפיות, הערכים ותחושת הנוחות של בני המשפחה);
חלוקת הכוח והסמכות – בין בני המשפחה (מי מקבלי החלטות, באיזה אופן וכיצד אוכפים אותן); אילו תפקידים ממלאים חברי המשפחה השונים, ועד כמה ניתן להחליף או לשנות תפקידים;
מהם חוקי הקרבה והמרחק – במשפחה (מי קרוב למי, מי תומך במי, אילו בריתות וקואליציות – גלויות או סמויות – קיימות במערכת); איזה מרחב מחיה מתאפשר לפרט מבלי שיעמיד בסכנה את השתייכותו לכלל, ואיך מתנהלת התקשורת בין בני המשפחה בכל הנוגע לנושאים אלו ואחרים;
וחשוב מכל – איך המשפחה מתארגנת בזמן של מתח ומשבר. גמישות, יכולת הסתגלות ויכולת התאמה לדרישות החדשות של המצב; היכולת לשנות את גבולות המערכת, המדרג, התפקידים , הקירבה והתמיכה; וכן היכולת לאפשר עצמאות ופרטיות – כל אלה הינם תנאים הכרחיים לעמידותה ולחוסנה של המערכת המשפחתית, ולשמירה על אותו איזון שבין היציבות והשימור לבין הצורך, החיוני לעיתים, בשינוי.

חוק-יסוד של המערכת המשפחתית מתבטאים בהסתכלות על שני רצפים, שכל אחד מהם נע בין צמד של ניגודים ויוצר דילמה אישית-משפחתית אוניוורסלית ונורמטיבית בעולם המערבי; הרצף שימור- שינוי והרצף השתייכות – נפרדות. כיצד ניתן למצוא את האיזון בין המשיכות לשני הכיוונים המנוגדים והנחוצים האלה על פי כל אחד משני הרצפים, בבחינת "טוב אשר תאחז בזה וגם מזה אל תנח את ידך"?

שימור ושינוי – כל פרט בתוך המשפחה, כמו גם המשפחה ככלל, מונעים, על ידי הצורך ביציבות ברמות השונות של חייהם. ה דבר נכון החל ברמה החומרית והגופנית – כולנו צריכים לחוש את תחושת ההמשכיות של הגוף שלנו, של הבית שלנו ושל הסביבה שבה אנו חיים; ועד לרמה הרגשית, החברתית והרוחנית. בה-בעת יש לנו צורך – בסיסי וחזק לא פחות – לגדול ביחס לשאלה לאיזה מן הצרכים ניתן את הקדימות והחשיבות בכל מצב נתון. האם נדכא את הרצון להשתנות (של המתבגר, למשל) כדי לשמור על יציבות המערכת? או שמא נעמיד בסימן שאלה את החוקים והנהלים המוכרים והנוחים למען השינוי והחידוש?

השתייכות ונפרדות – הצורך בהשתייכות הינו צורך ביולוגי המקבל את משמעותו ההישרדותית מעצם היות התינוק תלוי בסביבתו כדי להישאר בחיים. צורך זה מכוון את ההתנהגות החברתית של בן-האנוש, את הסתגלותו ואת מידת הסיפוק והביטחון שהוא חש כאשר הוא מהווה חלק ממערכת משמעותית מבחינתו. הצורך בנפרדות – גם הוא ביולוגי – מתייחס לצורך של הפרט להיות יצור מוגדר, נפרד מסביבתו ובעל יכולת להיות שונה וקיים בזכות עצמו. המצב הקיצוני של ההשתייכות הוא ביטול כל אינדיווידואליות וראיית הפרט רק כחלק של הקבוצה הגדולה (לכן גם כמקבל את אפיוניו ומטרות קיומו מהקבוצה). המצב הקיצוני של הנפרדות הוא התרחקות מוחלטת מן הקבוצה, ניכור וקיום אגוצנטרי (Kerr & Bowen 1998` Nichols & Schwartz,1998)

תפיסת התסמין (הסימפטום) בטיפול המשפחתי
חשוב להדגיש כי הגישה המערכתית לטיפול במשפחה רואה את המשפחה, ואת האדם בכלל, כמערכת בריאה מיסודה ובעלת משאבים לגדילה שמסוגלת להתמודד עם קשיים שונים(Satir, Bammen, Gerber & Gomori, 1991). לפי זה התסמין, אותה התנהגות המעוררת את תשומת הלב והדאגה של הסביבה שאות ש"משהו לא בסדר", נתפס כמעביר מידע על קושי או בעיה שניתן להבינם כחלק מההקשר הרחב של האדם. ההקשר המיידי של כל אדם – ובמיוחד של ילדים – הוא משפחתו והחברה שבה הוא פועל (הכיתה, בית הספר).

גישות שונות בטיפול המשפחתי מתארות את התסמין כבעל משמעות ספציפית. יש שרואות אותו כממלא תפקיד של שמירת האיזון במערכת (Hoffman, 2002, Watzlawick,Weakland & Fisch, 1974) ויש המחפשות את המסר הסמלי של התסמין ורואות אותו כמטפורה לבעיה המשפחתית (Madanes, 1984) יש המתארות אותו כאויב שצריך להילחם בו (White & Epston, 1990), ואחרות מתייחסות את הפרט הנושא את התסמין כ"מקריב את עצמו" למען האחרים וכמציל את המערכת מהתפרקות (Selvini, 1986)

למשל, סירוב של הילד להגיע לבית הספר יכול להיות מובן כתגובה של דחייה של הילד כלפי בני כיתתו או מורתו, על קושי בלימודים ועל הביקורת הקשה המלווה כישלון זה, כעקשנות כוחנית של הילד אל מול סמכות, או כאיתות של הילד על מצב המשפחתי שלפי הבנתו מחייב הישארותו בבית (למשל, מריבות בין ההורים). אין להניח כאן החלטה מודעת של הילד על משמעות מעשהו. נכון יותר להניח מצב של חרדה כללית במשפחה, של הילד ושל הוריו כאחד, שהישארותו בבית מאפשרת הרגעה יחסית על ידי "משיכת האש" למקום אחר וחיזוק תחושה זמנית של "יחד". גם הסיבות האחרות, הממוקמות לכאורה באופיו ובתכונותיו של הילד, יקבלו עומק גדול יותר אם תינתן תשומת לב להקשר המשפחתי שבו התפתחו והשתמרו תכונות אלה.

בכל מקרה, התסמין מהווה את "דלת הכניסה" של היועץ של המטפל אל המשפחה וככזה יש להתייחס אליו בכבוד וברצינות. במקום לבוא עם דעה מוקדמת על תפקיד זה או אחר של התסמין, אפשר לשמור על "ראש פתוח" ולחפש מה משמעותו במערכת מסוימת זו. הביטוי "הפציינט המזוהה", המתייחס לאותו חבר משפחה המזוהה על ידי המשפחה כולה – כולל הוא עצמו – כבעל הבעיה, בא להדגיש את זמניותה של הגדרת התסמין, ומאפשר למטפל להרחיב את הבנתו ואת הבנת המשפחה ביחס לקשר ההדדי בין התופעות השונות במשפחה.

הבנת התסמין מקבלת רובד נוסף של משמעות כאשר מביאים בחשבון את מיקומה של המשפחה על הרצף של מעגל החיים. המושג "מעגל החיים המשפחתי" בא לתאר את שלבי ההתפתחות שעוברת המשפחה על דורותיה. נהוג להתייחס לשלושה דורות מתוך הבנה כי דור הסבים והסבתות, דור ההורים ודור הילדים משפיעים ישירות זה על זה (Carter & McGoldrick, 1989). תקופות שונות בחיי המשפחה מתאפיינות בצרכים, מטלות התפתחותיות ויכולות שונים. אותו תסמין של סירוב ללכת לבית

הספר עשוי לשקף את חרדת ההורים לנוכח יציאת הילד מן הבית בכיתה א', או את קשיי המשפחה להסתגל לעצמאותו המתגברת של הנער בגיל ההתבגרות. המעברים שבין השלבים עלולים להוות תקופות
של רגישות וחוסר ביטחון אצל בני המשפחה, באשר לנורמות והרגלים שפותחו בשלבקודם אינם נכונים עוד לשלב הבא (לדוגמא, גבר ואישה שלמדו כיצד לחיות יחד כזוג נשוי, הן במישור היחסים שבניהם והן במישור יחסיהם עם ההורים של כל אחד צריכים לפתח חוקי התנהגות ורגשות חדשים לגמרי כאשר נולד להם תינוק.)

גם אופן ההתמודדות עם משברים חיצוניים, כגון מחלה, אבטלה, או הגירה, מושפע ישירות מהשלב ההתפתחותי שהמשפחה נמצאת בו.

דוגמה
מחנכת כיתה י' סיפרה ליועצת שאיתי, תלמיד בינוני וספורטאי מצטיין, ניהיה לאחרונה מוטרד ובלתי נסבל בכיתה. הוא נטפל לתלמידים אחרים, מכנה אותם בשמות גנאי, מעליב ומשתלט על הנעשה בכיתה בהתנהגות ליצנית. "קשה לי להעביר שיעור שהוא נמצא." בבדיקה נוספת מתברר שאיתי, שהיה כדורגלן מצטיין, קרע רצועה ברגלו ואינו יכול לשחק. שיחה עם איתי לא העלתה דבר., שכן איתי הכחיש את התנהגותו וטען שהמורה נטפלת אליו. בתשובה לשאלה מה קורה במשפחה, התלונן איתי כי אבא שלו פוטר מעבודתו ו"גם הוא נטפל אלי, מקלל אותי וצוחק עלי."

בהסכמתו, הוזמנה כל המשפחה לבית הספר. התברר כי האב, שהיה אזרח עובד צה"ל, לא היה מסוגל להמשיך בעבודתו בגלל בעיות בריאותיות, והמצב בבית התדרדר הן בגלל הלחץ הכלכלי והן בגלל מצב בריאותו של האב. האם מרגישה שהיא נשחקת בין נסיונותיה לעזור בכלכלת הבית לבין השתדלותה לא להרגיז את האב. במשפחה עוד אח בוגר, בצבא ,שמגיע הביתה לעיתים רחוקות, ואחות צעירה בת שבע, המפונקת של המשפחה, שישבה בעת השיחה על ברכי אימה. בשיחות התברר כי האב, שנהג להיות מעורב ופעיל בחייו של איתי, חש מדוכא ומרגיש שמכיוון שהוא אינו מפרנס, אין לו זכות להשפיע על מה שקורה במשפחה, ומביע את תסכוליו בצעקות ובאלימות מילולית שהוא מתבייש בה.

איתי רואה את עצמו כ"גבר האחראי" במשפחה – מצד אחד הוא מצפה שיקבלו את סמכותו, ומצד אחר הוא מרגיש שהמשא גדול עליו. ניתן להבין את התנהגותו "הבלתי אחראית והבלתי בוגרת" של איתי בבית הספר לא רק כביטוי לתיסכולים האישיים שלו, אלא גם ניסיון – לא מוצלח – להישאר ילד ו"לדחוף" את הוריו, ובפרט את אביו, להתנהגות סמכותית יותר, שמבחינתו של איתיף, הייתה מעניקה לו הרגשה של סביבה מגוננת יותר. איתי היה זקוק ליד מכוונת ולגיבוי אמין, שכן הוא עמד בפני החלטה אם לעבור לכיתת מב"ר, שעשויה להתאים יותר ליכולותיו ולנטיותיו המקצועיות, או להשאר בכיתה העיונית ה"יוקרתית" יותר. היועצת – ביודעה כי מתבגרים מחפשים אמנם עצמאות ואוטונומיה אך בעת ובעונה אחת זקוקים לגבולות ולהרגשה כי אפשר לסמוך על ההורים – עודדה את האב לחזור להיות הורה מעורב ופעיל, בהדגישה כי הורות ופרנסה הינם שני תפקידים שונים שאינם תלויים זה בזה. בהסכמת המשפחה, היא הזמינה את האב לבקר בכיתת המב"ר, העבירה אליו מידע רלוונטי והפכה אותו לשותף מלא בהחלטה. איתי נרגע, והתנהגותו חזרה לדפוס הרגיל שלה (לא טוב מדי ולא רע מדי). האם יכלה לחזור לפעילות מאוזנת יותר ולהשקיע מאמץ תואם בהיפרדות הדרגתית מבתה "המפונקת שנדבקה אליה" – כפי הנראה כדרך להתמודד עם החרדה המלווה של התפוררות הסמכות.

הסתגלות על התסמין כעל חלק מן התמונה המשפחתית הכללית, ולא כעל עדות ל"פגם" אישיותי של הילד, מאפשרת לא טיפול יעיל יותר (שמביא בחשבון את כל מרכיבי הבעיה), אלא גם התייחסות חיובית ובונה יותר המשוחררת מאשמה ומהאשמה (Satir et ., 1991)

מטרות הטיפול המשפחתי
בבואנו לבדוק את התאמתו של הטיפול לבעיה, לאדם או למצב מסוים, עלינו לשאול, קודם כל מה מטרותיו של טיפול זה. אין ספק שכל טיפול – רפואי או פסיכולוגי – מטרתו לגרום שינוי כדי להקל על מצוקה או כאב. מטרה נוספת היא לחזק את יכולתו של אדם להתמודד עם מצבי קושי, ולהרחיב ולהגביר את יכולתו לבחור באופן חופשי את תגובותיו ואת התנהגותו. מטרות נוספות של הטיפול המשפחתי הן התפתחות וצמיחה אישית של כל פרט במשפחה בהתאם לפוטנציאל הגלום בו, מיולי צרכיו בגילים השונים, ופיתוח מערכת משפחתית תומכת, אוהבת ומאזנת שתאפשר את כל אלה.

ההבדלים העיקריים בין גישות שונות בטיפול המשפחתי מרוכזים בתפיסת המטרות הטיפוליות ובהגדרת אמות המידה להצלחתו. גישות מסוימות (דוגמת הגישה האסטרטגית והגישה הממוקדת בבעיות) מצהירות בצורה ברורה שהמדד להצלחת הטיפול הוא פתירת הבעיה המוצגת, ובהתאם לכך פיתחו טכניקות שונות לשינוי המשמשמעות שיש לבעיה במשפחה ולצמצום כוח השפעתה על בני המשפחה השונים (Nichols & Schwartz, 1998). גישות אחרות (דוגמת הגישה המבנית, הגישה ההתנסותית, הגישה הרב-דורית והגישה הנרטיבית) מוסיפות למדד זה גם מרכיבים אחרים כגון: ארגון מחדש של מבנה המשפחה כך שיאפשר תפקוד טוב יותר (Minuchin & Fishman, 1981) תקשורת והבעת רגשות בצורה כנה וישירה יותר(Satir et al.,) בניית סיפור חיים חדש שייצור הזדמנויות רחבות יותר לאלתור, ושינוי בהתבטאות הרגשית של בני המשפחה (Byng-Hall, 1995 ).

הטכניקות להשגת מטרות אלה הינן שונות, וחשוב שהמטפל המשפחתי ישלוט ברבות מהן כדי לאפשר לעצמו את הבחירה בדרך המתאימה. עם זה, המחקר מראה שהטיפול האפקטיבי קשור למידת ההתאמה של גישת המטפל למטרות ולסגנון של המטופל יותר מאשר לשימוש בגישה או בטכניקה מסוימות ((Duncan & Miller, 2000

כאן המקום להתייחס לשאלה העולה מדי פעם בדבר הצורך הנוכחותם של כל בני המשפחה בטיפול, ובדבר האפשרות לטיפול בפרט במקביל לטיפול במשפחה (Nichols & Schwartz, 1998).

כאשר הטיפול המשפחתי היה בחיתוליו, התפיסה השלטת הייתה שהטיפול חייב להתמקד במערכתה היחסים ההדדית, ולא בפרט, ולפיכך עמדו המטפלים על כך שכל חברי המשפחה ישתתפו בכל הפגישות הטיפוליות. כיום כבר קיימת הבנה שמותר, וצריך לפעמים,לפגוש את היחיד או תת-מערכות של המשפחה (כגון ההורים, אב ובן, רק הילדים וכו') יתרה מזו, המטפל המשפחתי עשוי להזמין לעיתים – אם יש לדעתו צורך ליצור מערכת תמיכה רחבה יותר – לא רק את בני המשפחה המורחבת (סבים, סבות, דודים, דודות), אלא גם חברים. כל זאת מבלי להפחית מערכה של הפגישה המשפחתית, שבה מתאפשר לכל בני המשפחה ולמטפל לחוות, להשמיע ולשמוע את עמדותיו של כל אחד, ומבלי לשנות את התפיסה היסודית כי בעיה של כל פרט קשורה לאחרים, משפיעה עלהם ומושפעת על-ידיהם.

לעיתים נכון להעביר את המסר שמותר לפרט במשפחה שיהיה לו מרחב פרטי וייחודי משלו גם במסגרת הטיפול. הדבר בולט בעיקר בטיפול במשפחות עם מתבגרים, כאשר הנושא של השתייכות לקבוצה המשפחתית אל מול יצירת קבוצה נפרדת (תהא זו עצם הפרטיות שלו או קבוצת החברים השייכת רק לו) מהווה את אחת הדילמות ההתפתחותיות במשפחה.

הטיפול המשפחתי והייעוץ החינוכי
שילוב של עקרונות הטיפול המשפחתי בייעוץ בבית-הספר מעלה שאלות בדבר התאמתו למערכת, בדבר התאמת היועץ לתפקיד זה, ובעיקר בדבר ייפוי-הכח שיש ליועץ להיכנס לתוך חיי המשפחה. נציע להלן מסגרת שבה יוכל היועץ לשלב ידע וניסיון מתחום הטיפול המשפחתי בעבודתו השוטפת, ובכך להיטיב עם הילדים והמשפחות, עם המערכת החינוכית וגם עם עצמו – בעשייה שתיהיה אפקטיבית יותר ומספקת יותר. ההצעות המועלות כאן מבוססות על העובדה שממילא היועץ מזמין הורים לפגישות ייעוץ. אולם מפגשים אלה נסבים בדרך-כלל סביב קושי של הילד בהסתגלות לבית הספר (על קשיי בית הספר להסתגל אל הילד אין דנים כלל במפגשים אלה).

לפעמים היועץ מייצג את בית הספר במודע, ומשמר מקור מידע לגבי דרישותיה של המערכת מהתלמידים ומהם; לפעמים דבר זה קורה לא במודע. שכן כאשר מזמנים את ההורים כדי "לעזור" לילדם ולהם להתאים את עצמם לאותן דרישות, עצם הזימון, ההקשר הפיזי והעובדה שהיועץ הינו חלק מבית הספר כבר מעידים כל "כשלון" ההורים, וכבר נוצר מבנה של "בסדר" ו"לא בסדר". גם כאשר ההורים מאשימים את בית הספר ומנסים להפוך את התפקידים – המבנה הזה נשמר.

איך לדעתכם יגיבו הורים אם תפתח היועצת ותאמר: "חשוב לי להכיר באמת מי אתם, מה אתם חושבים על בית הספר ואיך אתם מבינים את הקושי של הילד"? ומה יקרה כאשר היא תמשיך ותאמר – אל מול התנגדותם והפתעתם – "הרי ברור שאתם מכירים אותו טוב ממני, ומכיוון שתפקידי הוא לעזור לגשר בין העולם שלו לעולמה של המורה, אני צריכה את עזרתכם כמורי דרך"?

במפגש עם הורי התלמיד יש לראות את תפקיד היועץ, בין היתר, כמגשר בין צורכי בית הספר וצורכי התלמיד. ההכרה שהתלמיד אינו רק פרט העומד בפני עצמו וחייב לתפקד במערכת הבית ספרית בהתאם לדרישותיה, אלא גם (ואולי קודם כל) חבר במערכת המשפחתית, תאפשר ליועץ להתייחס לחוקי המערכת בצורה רחבה יותר. למשל, עיקרון מרכזי בטיפול המשפחתי הוא יחסיות האמת – הרעיון שחברים שונים במערכת המשפחה, כמו בכל קבוצה, יכולים לראות, להבין ובהתאם לזה לפעול בצורות שונות אל מול אותו אירוע. אם מבינים את "חוקי" המשפחה שממנה בא התלמיד, פעמים רבות פעמים רבות אפשר להבין טוב יותר את משמעות התנהגותו בבית הספר, וכך להימנע משיפוטיות מיותרת. גם העיקרון של הטיפול המשפחתי בדבר הבריאות הבסיסית שקיימת בכל אדם ובכל משפחה – המאפשרת הבנה של התנהגויות חריגות כקשיים במעברים התפתחותיים, ולאו דווקא כגילויים פתולוגיים – עוזר ליועץ להציע עזרה ממקום של כבוד, ולא של פטרונות. ראיית הבעיה כמושתתת על יחסי-גומלין, ולא על פגם אישיותי, קובעת את "זירת השינוי" במשפחה, והבנת "הסיבתיות המעגלית" מאפשרת התערבות טיפולית שאינה מאשימה. אין ספק שכל העקרונות הללו אינם עומדים בסתירה להגדרת תפקידו של היועץ, ואינם מנוגדים לייפוי-הכוח שיש לו מתוקף הגדרה זו.

המפגש הראשון בין המשפחה ליועץ עשוי להתפתח לכוונים שונים שלעיתים אינם קשורים ישירות למטרה המקורית של הפגישה, ולכם חשוב שהיועץ ידע ויגדיר לעצמו את המטרה הזו מראש. מאם מטרת הפגישה היא ליידע את ההורים בדבר מצבו של הילד? (אם כן, אזי מי צריך להיות נוכח בפגישה – האם יוזמנו ההורים בלבד, או שמא חשוב שגם הילד יהיה נוכח בפגישה, ואולי זו משפחה שבה הסבתא היא האחראית לחינוכו?) האם היא נועדה ליצור מערכת משותפת של פתירת בעיות כדי להתמודד עם הבעיה המסוימת שעלתה עכשיו? האם מטרתה להבין טוב יותר את משמעות הבעיה לאחר שנוסו דרכים ייעוציות וישירות יותר בתוך מערכת בית הספר? האם מטרתה להתערב ולשנות את רמת התפקוד המשפחתי כך שיתאפשר תפקוד תקין יותר של הילד? ואולי יש להפנות את המשפחה לטיפול אצל איש מקצוע מחוץ לבית הספר?

בכל מקרה, מפגש ההיכרות עם המשפחה יכלול את המרכיבים הבאים:
יצירת הקשר הטיפולי, הצטרפות – היועץ מתחיל את הפגישה עמדה פרדוכסלית. מצד אחד, הוא רוצה לעזור למשפחה ממקום של כבוד, קבלה ואמפתיה. אולם מצד אחר, כמי שמייצג את המערכת הבית ספרית, הוא מייצג את הסיבה לפגישה הייעוצית, קרי, את "כשלונו" של הילד להסתגל לנדרש ממנו (ובכך הוא מסמל גם את כישלונם של ההורים "לחנך אותו כראוי.") יכולתו של היועץ לגשר על שתי עובדות אלה תקבע את מידת הצלחתו בהצטרפות אל המשפחה. הצטרפות הינה עמדה, ולא טכניקה. משמעותה העברת מסר לבני המשפחה האומר שהיועץ "מבין אותם ועובד איתם ובשבילם…ההצטרפות היא הדבק שמחזיק את המערכת הטיפולית". רק במסגרת זו יוכלו בני המשפחה לבדוק חלופות, לנסות דברים חדשים ולהשתנות(Minuchin & Fishman, 1981, pp. 31-32)
הערכת המבנה המשפחתי – הסתכלות הוליסטית על המערכת המשפחתית ועל קשריה עם מערכות אחרות בקהילה. חשוב לדעת את התשובות לשאלות כגון: מי משתייך למשפחה, כלומר, מיהם המשפיעים ישירות על הבעיה ו/או המושפעים ישירות ממנה? מה איכות היחסים עם המשפחה המורחבת? אלו מערכות יחסים אחרות קיימות שהינן משמעותיות לאחד מבני המשפחה או ליותר (עם חברים, מורים ,בעלי חיים)? העץ המשפחתי (genogram) עשוי להיות כלי מועיל לאיסוף מידע זה (McGoldrick & Gerson, 1985) הערכה זו משמשת ליועץ מפה ראשונית בהערכת מקורות התמיכה והחוסן של המשפחה.
הערכה של הדימוי העצמי, הערכים ומערכת המשמעויות של המשפחה – איך בני המשפחה רואים את עצמם כיחידים וכמערכת? מהם הערכים המכוונים אותם, כולל ציפיותיהם והגדרותיהם ביחס לתפקידים במשפחה (הורים, ילדים, גברים, נשים וכו')? האם המשפחה רואה את עצמה כמשפחה כושלת, תלותית וחסרת אונים? מהם הדברים החשובים במשפחה זו – מה ייחשב להצלחה והו כישלון? תשובות לשאלות אלה ודומיהן נותנות ליועץ תמונה של ייחודיות המשפחה ושל דרכי ההתמודדות המוכרות לה.
הערכה של מידת הגמישות/הנוקשות של המשפחה – איך בני המשפחה מגיבים על שינויים? אלו מנגנונים עומדים לרשות המשפחה במצבים של משבר או שינוי? איך המשפחה מתפקדת כמערכת? (האם אחד מחליט והשאר מקבלים? או שמא כולם צריכים להסכים בלי הבדל גיל ומעמד? איך מתמודדים עם אי הסכמתו?) איך המשפחה שומרת על יציבות? מידע זה מאפשר ליועץ להבין את תגובת המשפחה על קשיי הילד – שמעוררים בדרך כלל קונפליקט – ואת יכולת המשפחה לשנות מדרכה כדי לציור חלופות להתנהגות הלא אפקטיבית.
הערכת האקלים הרגשי במשפחה – מידת הקרבה, האמון, התמיכה, הקבלה ותחושת ההשתייכות ללא תנאי, יחד עם היכולת לתת מרחב, פרטיות ומקום להבדלים. כל אלה מהווים תנאים להתפתחות אישית, וחסרונם עלול ליצור מצב שבו כל פרט חושש להיות עצמאי או שונה, ומביע את צרכיו בצורות עקיפות.
איפיון התהליך התקשורתי – התקשורת היא "כלי עבודה" של היועץ בבואו לעזור למשפחה לשנות דפוסי התנהגות שאינם מקדמים. כדי לעשות זאת, הוא מחפש תשובות לשאלות כגון: כיצד מתקשרים במשפחה? האם התקשורת פתוחה וגלויה או שמא סודית וסמויה? האם בני המשפחה מדברים ישירות זה עם זה או מרכלים זה על אודות זה? האם יש זוגות או שלישיות ש"נאמנים" זה לזה ואינם כוללים אחרים בתקשורתם, או שהתקשורת זורמת בין כל בני המשפחה בהתאם לנושא ולרמת ההתפתחות?
הערכת המקום במעגל החיים – בכל גיל אדם עומד בפני מטלות התפתחותיות שונות. על היועץ להיות בקי במטלות אלה כדי לבדוק ולחקור אם הקושי שהילד מבטא קשור להתפתחות הנורמטיבית של אות גיל. לעיתים קרובות הסביבה מגיבה על התנהגות חדשה של הילד הקשורה להתפתחות זו בבלבול ובתחושת איום (למשל, כאשר מתבגרים מנסים לבדוק גבולות, ליצור חוקים חדשים או להתווכח עד אינסוף, עוזה מאד להורים ללמוד כי התנהגות זו שייכת לאפיוני הגיל ולהתפתחות הקוגנטיבית הנורמטיבית של המתבגר, ואינה מעידה על כך ש"הילד השתגע ואינו עוד הילד שהכרנו").

בתום הערכה זו היועץ עומד בפני החלטה אסטרטגית: אם הערכה העלתה כי למשפחה יש רצון ויכולת לערוך שינוי, מקורות תמיכה זמנים ומשאבים אישיים ומשפחתיים היכולים לשמש בסיס לפתירת בעיות, אזי היועץ יכול להתמקד בבעיה המסוימת שעלתה והייתה הסיבה למפגש המשפחתי. במצב זה היועץ יכול לעזור בגיוס משאבים – הרגשיים והמערכתיים – הדרושים לפתירת אותה בעיה נקודתית שהופיעה בהקשר של בית הספר ואשר הפריעה לתפקודו התקין של הילד, בהנחה כי הצלחה בפתרון זה ותחושת הכשירות שתלווה אותה תשמש קרש קפיצה למשפחה לשם התפתחות וגדילה גם בתחומים אחרים.

אם, לחלופין, היועץ מעריך כי המשפחה "תקועה" במערכת של הגנות ופתרונות לא מוצלחים שאינם מאפשרים התחברות לכוחות ולחוסן הטבעי שלה, מוטב כי יפנה אותה לטיפול משפחתי אצל מטפל מוסמך שאינו משתייך למערכת בית הספר. המלצת יועץ בית הספר להפריד בין הטיפול במשפחה וביחסים האינטימיים בין חבריה, שאינם קשורים למערכת הבית ספרית, לבין העזרה לילד לתפקד במערכת בית הספר באה לכבד את הגבולות בין המערכות השונות והשוני בניהן. יחד עם זה חשוב שהיועץ, כגורם מפנה, יעמוד בקשר עם המטפל גם כמקור מידע וגם כגורם מלווה – ברשות כל בני המשפחה, כמובן. הפנייה לטיפול מחוץ לבית הספר נתקלת לעיתים בקשיים אם היועץ, תוך כדי טיפול פרטני, ניהיה מעורב מאד עם התלמיד, ונוצר בניהם קשר הדוק מדי. הקושי להינתק הינו הדדי: התלמיד חושש לאבד את מקור התמיכה והעזרה, והיועץ חושש "לנטוש" את הילד המטופל, ומעדיף לא "לשבור את ההבטחה" לבלעדיות ולנאמנות שניתנה לילד במהלך הטיפול האישי.

אם כאמור, כאשר מתברר כי הבעיה המשפחתית מורכבת הרבה יותר ומקיפה נושאים שאין ליועץ ייפוי-כוח להיכנס אליהם (כגון זוגיות, היסטוריה משפחתית טראומטית, בעיות בין-דוריות ואחרות), או כאשר מדובר בקשיים שאין ליעוץ הכשרה או ידע לטפל בהם (כגון הפרעות אכילה, אובדנות, התמכרות לסמים) הוא חייב להפנות את המשפחה לטיפולו של איש מקצוע מוסמך מחוץ לבית הספר.

הדרך שבה יציג היועץ למשפחה את המלצתו לפנות לעזרת איש מקצוע תשפיע במידה רבה על נכונותה של המשפחה להיענות להמלצתו. ראשית, בהנחה שעד לנקודה זו בזמן כבר נוצר קשר אישי עם בני המשפחה, ונוצרה הבנה שמדובר כאן בבעיה משפחתית והטיפול הוא טיפול משפחתי (בעזרת המיומנויות שתוארו למעלה), היועץ יכול לומר בצורה ישירה:

כפי שכולנו רואים, מדובר כאן בבעיה משפחתית שנוגעת בכל אחד מכם – אם כמרגיש את הקושי בעצמו, אם כמושפע על-ידיו ואם כמקור לעזרה. טיפול במצב זה דורש זמן ומקום מוגנים שיעניקו את מירב הפרטיות לכל אחד מכם. בית הספר אינו מקום כזה, ואני, בתוקף היותי חבר בסגל בית הספר ובתוקף תפקידי כיועץ, איני האדם המתאים לכך. אני מפנה אתכם אל… (כדאי להציע כמה אפשרויות, עם טווח רחב של מיקומים גיאוגרפיים ומחירים, במסגרת פרטית או ציבורית), שיש לי ניסיון קודם בעבודה איתו (כאן אפשר לתת תיאור מפורט יותר של איכויות ייחודיות של כל מטפל או ניסיון קודם שהיה ליועץ איתו). זהו תחום שבו קיימת חובה לשמירת סודיות. לכן, אם ברצונכם שאעביר למטפל החדש מידע או אעמוד איתו בקשר שוטף, תתבקשו לחתום על טופס ויתור סודיות הן לגביי והן לגבי המטפל החדש. חשוב שתדעו שזכותכם לבחור איזה מידע יועבר ומי יעבירו. למשל, מותר לכם לבקש שמידע יזרום רק בכיוון אחד או יהיה מוגבל למידע זה או אחר. בכל מקרה, אני מוכן לעמוד לרשותכם ולרשות המטפל בכל מה שתרצו. (יש מטפלים משפחתיים שמסכימים להזמין את היועץ להשתתף בצוות המשקיף על הטיפול, ואפשר לציין זאת כאפשרות).

לעיתים התלמיד או הוריו מביעים בקשה שהיועץ ימשיך בכל-זאת לטפל בתלמיד בתוך בית-הספר. היועץ יכול להסכים להיות "כתובת מקומית" לתלמיד, בתנאי שזה ייעשה בתיאום עם המטפל המשפחתי.

דוגמה
עדי, בת ארבע עשרה, תלמידת כיתה ח' בחטיבת ביניים, גדולת גוף עם הופעה מסורבלת ולבוש פרובוקטיבי. שמה הוזכר באוזני היועצת פעמים רבות כמי שנעדרת מבית-הספר, וגם כאשר היא מגיעה, היא אינה נכנסת לכיתה. ניסיונות של מחנכת הכיתה והפעלת קצינת ביקור סדיר לא הניבו שינוי במצב, ולפיכך התבקשה היועצת להתערב.
בסקירת המידע שהצטבר בבית-הספר הסתבר כי לעדי היסטוריה ארוכה של היעדרויות, וכי גם בבית-הספר היסודי היו תלונות דומות. עדי אובחנה כלקוית-למידה, אך גם העזרה וההקלות שניתנו לה במהלך השנים לא פתרו את בעיית ההיעדרויות.
בביקור-בית ובשיחה עם האם התברר כי עדי הינה הצעירה במשפחה בת חמישה ילדים, ששלושה מביניהם הינם ילדיו של האב מנישואים קודמים, כולם בוגרים החיים ברשות עצמם מחוץ לבית, ושתי בנו משותפות – מיטל, חיילת בת תש-עשרה, ועדי.
בשיחה תיארה האם את עדי כבלתי-ניתנת לשליטה, משקרת כשנוח לה, מתחברת עם ילדים שנפלטו מבית-הספר, ובכלל – "מקרה אבוד". "אני מרגישה שאין לי כוח אליה; כל מה שאני מנסה לעשות – נכשל".
האב – מנהל בחברה ציבורית, גם הוא אינו מצליח לשכנע אותה, וגם הוא הרים ידייים. לאחרונה הוא נשאר בעבודה שעות נוספות, ומגיע הביתה בשעות מאוחרות, עייף ועצבני.
סיור בבית הראה שאף-על-פי שהבית מסודר ומטופח, חדרה של עדי מוזנח במיוחד (הרבה מעבר לחדר ה"מבולגן" של מתבגרת מצויה).
חקירה באשר לנסיבות לידתה, המאוחרת, של עדי העלתה כי האב לא רצה ילדים נוספים, אך נעתר לבקשתה של האם לאחר שהגדולים עזבו את הבית ו"התפנה מקום".

היועצת הזמינה את עדי והוריה לפגישה משפחתית, שבה התברר שלמרות השעות המעטות שהאב מבלה בבית, הוא זה שנחשב למפנק והוא האהוב על הבת. היא התרפקה עליו ותלתה בו עיניים מעריצות, בעוד שהאם ישבה בנפרד ולבד.
היועצת העריכה כי מדובר במשפחה שהצליחה לגדל ארבעה ילדים בצורה מוצלחת אך נכשלת בגידול הבת החמישית, הצעירה מכולם, שנולדה להם בגיל מבוגר ומסיבות מורכבות. הורים, שכבר הגיעו לגיל שבו היו רוצים קצת זמן לעצמם, ואשר מבוהלים בשל התקף-לב של האב שהתרחש לפני שנתיים, מתמודדים כל אחד בדרכו עם העובדה שהם צריכים לגדל בת מתבגרת, הנזקקת יותר מאחיה להצבת גבולות ברורים ויציבים ולתשומת לב רבה. הבת, מצידה מגבירה את הלחץ על הוריה ומאתגרת אותם על ידי הגברת הנזקקות שלה באמצעות הסתבכויות שונות עם בית הספר והרשויות.
כאשר נשאלו ההורים מדוע לדעתם הם נכשלים, אמר האב כי "אמא לא שמה לה גבולות", ואילו האם אמרה: "אני מנסה אך איני מצליחה, היא יותר חזקה ממני".
הבת אמרה: "אני רוצה הורים שאפשר לסמוך עליהם, ואין לי, אז אני מחפשת חברים".
היועצת שמה לב שהמערכת המשפחתית במשבר, שכן למרות הצהרות האב שהוא אוהב ומעריץ את אשתו, בפועל הוא זונח אותה ומחליש אותה על ידי ביקורת על התנהגותה כלפי הבת, בעודו יוצר "זוגיות" עם הבת שמדגישה את כשלונה של האם. אין ספק שבאים כאן לידי ביטוי נושאים זוגיים, שיש לשער שמקורם בהיסטוריה האישית והזוגית שלהם.

היועצת הציעה למשפחה לפנות לטיפול במסגרת פרויקט הכשרה בטיפול משפחתי (מה שאפשר מחיר נמוך), וקיבלה את הסכמתם שהיא עצמה תהיה בצוות הצופה בטיפול. בצורה זו שמרה היועצת על קשר של בית-הספר עם הילדה, וגם הייתה מקור חשוב של מידע למטפל המשפחתי.
בטיפול אכן נחשפו התהליכים הזוגיים שהזפיעו על ההורות לעדי, והתאפשר חיזוק של המערכת ההורית. היה זה תהליך מרתק לראות כיצד התחזקות זו, שאפשרה להורים לשים גבולות מתאימים לעדי, חיזקה את "הצד הבוגר" של עדי והובילה לפיתוח התנהגות הולמת שלא תהיה הרסנית לגביה ותביא בחשבון את יכולותיה.

מניסיוני בטיפולים משפחתיים שבאו בעקבות ייעוץ בבית הספר, העדפתי תמיד תהליך הדרגתי של מעבר מחדר היועץ בבית-הספר לקליניקה מחוץ לבית-הספר. נהגתי להזמין את היועצת לפגישות המשפחתיות (בתוך החדר או מאחורי הראי החד-סטרי), להתייעץ איתה ולתכנן יחד איתה את גבולות הקשר שלה עם התלמיד ועם המשפחה. פתיחות לגבי התייעצות זו נהייתה למודל ומנעה "מלכודים" – אותם מצבים שבהם נוצרים סודות ושיחות "מאחורי הגב". יש לזכור שפעמים רבות משפחות מתקשות להתפתח בדיוק בגלל אותן "קנוניות" תקשורתיות שבהן אין מדברים עם אחד מבני המשפחה בצורה ישירה, אם כדי להגן עליו ואם כדי להתגונן מפניו. תקשורת ישירה וגלויה בין המטפלים, גם על נושאים קשים ו"לא נעימים", הינה דוגמה טובה לתקשורת בריאה שמקדמת פתירת בעיות.

מיומנויות עיקריות
היועץ המשלב את עקרונות הטיפול המערכתי-המשפחתי בעבודתו צריך להיות מצויד במיומנויות הבאות:
§ ידע והפנמה של החשיבה המערכתית – שמשמעותה המעשית היא סקרנות וכבוד של היועץ כלפי האמונות, התפיסות העצמיות, החוקים וההגדרות הייחודיות של כל משפחה בנוגע לשאלות כגון: מה המצוקה שהמשפחה סובלת ממנה? אילו משאבים עומדים לרשות המשפחה על מנת להתמודד עימה? מה עזר להם להתמודד עם מצוקות קודמות? איך הם פותרים בעיות בדרך כלל? מה ייחודו של כל אחד בתהליך פתירת הבעיות הרגיל שלהם? מה קורה עכשיו שמקשה עליהם במיוחד?
שאלות אלה עומדות בבסיס של הגדרת המושג "חוסן נפשי משפחתי" (Patterson' 2002). הצטרפות שנעשית על סמך הנחת יסוד של בריאות וחוסן נפשי של המשפחה תאפשר ליועץ להכיר גם את הכוחות החיוביים של המשפחה, ולא רק את הקשיים שבגללם הגיעה לייעוץ.
§ מיומנויות של הערכת המשפחה – בעזרת התבוננות, שאלות, שיקוף והפעלות היועץ צריך להעריך את המרכיבים העיקריים של תפקוד המשפחה. ראשית, עליו להכיר הגבולות הפנימיים והחיצוניים של המערכת המשפחתית, ומשמעות הדבר גם בדיקת מערכת התמיכה של המשפחה בקהילה ובמשפחה המורחבת. לאחר מכן עליו להכיר את התפקידים והחוקים המכתיבים את התנהגותו של כל אחד מבני המשפחה, את איכות היחסים הרגשיים ביניהם, את "חוקי" ההשתייכות והתקשורת ביניהם, ואת הכוחות ורמת הגמישות שיאפשרו שינוי במשפחה. שאלות כגון: מה התפקיד שלך במשפחה? מי ממלא את התפקיד הזה (למשל, להיות הילד האחראי והבוגר בבית) כשאתה לא שם? מה מותר ומה אסור אצלכם במשפחה? מי עוזר למי כשיש בעיה – ייתנו תמונה על התפקוד הרגיל במשפחה. שאלות אחרות, כגון: איך המשפחה מבינה את הקושי של הילד? מה ניסו לעשות בעבר כדי לפתור את הבעיה? והאם קיימים קשיים דומים או אחרים אצל בני משפחה אחרים? – הן רק דוגמאות ספורות לדרך שבה היועץ אוסף מידע על משמעות הקושי שהתגלה אצל הילד בבית הספר בהקשר המשפחתי, ובוחן את זמינותו ואפיונו של השינוי הנדרש כדי להתגבר על קושי זה.
§ ראיית "התנגדות" כמידע – מאחר שהמשפחה מגיעה בדרך כלל אל היועץ לא ביוזמתה, אלא בעקבות תלונה (שנתפסת כביקורת או כהאשמה) של בית הספר אל ההורים, יש לצפות להתנגדות במידה כזאת או אחרת, שעשויה לבוא לידי ביטוי בצורות שונות. היא עשויה להתבטא בצורה ישירה ביותר – "זו בעיה של בית הספר" או "בבית הוא בסדר גמור"; או (ליועצת הצעירה) – "מה ההכשרה שלך שתבואי לייעץ לנו, לך יש ילדים?" או שתיקה רועמת שמשמעותה "בואי נסיים עם זה כבר". התנגדות עקיפה יותר תתבטא בתגובות של "כן – אבל…" או בתשובות קצרות של "כן" ו"לא" לשאלות ישירות מבלי לנדב מידע. אם נוסיף על כך את המבוכה הטבעית של היועצת מעצם הכניסה לתחום שאליו לא הוזמנה, נוכל לחוש מייד את איום השיתוק של ההתנגדות.
היועץ צריך להיות מסוגל – וזה דורש בהחלט אימון מתאים – לראות בהתנגדות מקור מידע: זו השפה שבה המשפחה שומרת על גבולותיה, זו הדרך שבה המשפחה מלמדת את היועץ איך לא לפנות אליה. ההתנגדות הינה משוב של המשפחה, והיועץ המיומן יודע איך ללמוד ממנו ולהפוך את ההתנגדות למנוף של התקרבות, הבנה ושינוי. למשל, על הטענה שזו הבעיה של בית הספר, ניתן לענות: "אכן כן, ומכיוון שכולנו רוצים בטובתו של הילד, בואו נראה איך אנחנו יכולים – ביחד להבין אותו טוב יותר כדי לשחרר אותו מן הקשיים האל"; או "אני יודע שאני נכנס לתחום שאליו לא הזמנתם אותי, ואני מבטיח לא לעבור את הגבולות שתקבעו לי. בואו תגידו לי אתם מה תוכלו לספר לי על משפחתכם כדי שאוכל להבין את הילד שלכם טוב יותר". (יכולת זו של התמודדות בונה עם התנגדות הינה תחום מורכב ומתוחכם שיש ללמוד ולהתאמן בו רבות במסגרת ההכשרה בטיפול משפחתי).
בניית חוזה ייעוצי ברור – מאחר שהיועץ אינו מטפל משפחתי (אלא אם כן הכשרתו כוללת הכשרה מלאה בטיפול משפחתי – ראו בהמשך), חשוב שיבהיר למשפחה מראש כי התערבותו הינה ראשונית, ולא טיפול שלם. לאחר שגיבש את תמונת התפקוד של המשפחה והבין את הקושי של הילד שאותר בבית-הספר כבעיה משפחתית, היועץ יכול לעשות התערבות ראשונית לכיוון השינוי הרצוי. הוא יכול ליצור בחדר מצב המשנה מבנה יחסים מסוים.ף לדוגמה: היועץ מזהה דפוס משפחתי שבו האם הינה האחראית הבלעדית להכנת השיעורים של הילד. כאשר היא אינה מצליחה להניע את הילד להכין את שיעוריו, אבא מבקר אותה, אך כאשר הוא מנסה להשפיע על הילד, אמא מתערבת מייד (למשל, היא מרגישה צורך להגן על הילד מפני הכעס של אבא) ומכשילה את אפשרות ההתקרבות ביניהם. היועץ יכול להציע שבימים הקרובים אבא יבדוק את השיעורים, ואמא תרכז את דאגתה בתינוקת או תצא לבקר חברה (התערבות במבנה המשפחה).
דוגמה אחרת יכולה להיות התערבות, בסגנון הגישה הנרטיבית, במבנה החשיבה והתפיסה של המשפחה את עצמה ואת האפשרויות העומדות לפניה. היועץ שומע את סיפור המשפחה, שלפיו הקושי של הילד עומד במרכז חייהם ומשתלט על כל פעולותיהם וחשיבתם. (למשל, כאשר ילד הינו תלותי ו"נדבק", וההורים נמנעים מלהשתתף באירועים חברתיים כדי למנוע את המבוכה מהם ומהסובבים אותם. מובן שהימנעות זו יוצרת דינמיקה נוספת של בידוד חברתי, בושה ותחושה של כישלון). היועץ יכול לחפש יחד עם המשפחה את "אירועי ההצלחה" – אותם אירועים שבהם אין הבעיה של הילד שולטת בחייהם, לבדוק יחד מה מאפשר את ההצלחות האלה ולתכנן אירועים נוספים שיניבו "הצלחה" (מיקוד בפתרונות).

הכשרה בטיפול משפחתי

היועץ אינו מטפל משפחתי. הכשרתו של המטפל המשפחתי מבוססת על ניסיון טיפולי (אחרי תואר שני בייעוץ או במקצוע טיפולי אחר), ונעשית בתוכנית מקיפה של לימוד תיאורטי והדרכה מעשית, כולל הדרכה חיה, הנמשכת כשלוש שנים.
עם זה, ניתן לשלב את עקרונות הטיפול המשפחתי בעבודת הייעוץ. שילוב זה כרוך בשינויים מהותיים בצורת עבודתו של היועץ, ועוד יותר מכך בצורת חשיבתו. שינוי מהותי כזה הוא הנכונות להפעיל, לנקוט עמדה ולהשפיע.

יועצים רבים הפנימו במהלך הכשרתם ועבודתם את גישת "אי-ההשפעה". המודלים התיאורטיים העומדים מאחורי גישה זו מציגים את האמונה שהמטופל צריך לייצר את פתרונותיו מתוכו, וכדי לאפשר זאת, על המטפל להיזהר מלהיות גורם משפיע, פן ישליך את רגשותיו, דעותיו או אמונותיו על המטופל ויפגע באוטונומיה שלו. ההתנהגות הטיפולית הנגזרת מגישה זו יכולה לבוא לידי ביטוי בטווח רחב של צורות: החל בניטרליות מלאה, במובן של הימנעות ממעורבות פיזית ורגשית, כמו בשיטה הפסיכואנליטית הקלאסית; דרך טכניקות של שיקוף מדויק של אמירות ורגשות; ועד לטיפול המתמקד בתמיכה רגשית וכבוד אנושי למטופל. המטפל המשפחתי אינו ניטרלי. הוא מכבד את הדעות והעמדות הרגשיות השונות המובעות במשפחה, אך אינו שווה-נפש ביחס אליהן. הוא מודע להשפעה שיש לו, ומשתמש בה במקצועיות מושכלת (אייל ואיוניר, 2001).

חשוב לציין שתמיד קיימת השפעה בטיפול – במכוון או לא במכוון, במודע או לא במודע – כחלק מהיחסים בין המטפל והמטופל. לפיכך יש ערך מוסף ל"התכוונות המודעת" של המטפל לגבי רצונו להשפיע על המטופל, שכן במודעות זו כרוכה גם אחריות של המטפל להשלכות של החלטותיו ועשייתו הטיפולית. "השפעה מתוך השפע" משמעותה שהמטפל מעמיד את עולמו הפנימי והחיצוני, הרגשי והקוגניטיבי, לרשות המטופל. תהליך זה – השרה אותנטיות, אינטואיציה ואחריות מקצועית – יכול ליצור תובנות וחוויות חדשות המעצימות את הקשר הטיפולי, ודרך זה גם את המטופל.

כדי שהיועץ יוכל לרכוש את הידע והמיומנויות הנדרשים לשם ייעוץ למשפחה, כפי שתוארו לעיל, יש לתת מקום לנושא זה בלימודי התואר השני לא רק ברמה של המידע התיאורטי, אלא גם בתהליך הסטז' והפרקטיקום. חשוב, לדעתי, שחלק מההתנסות של היועץ תכלול צפייה מודרכת בעבודתם של יועצים ומטפלים משפחתיים כדי להכיר מקרוב את התהליך הטיפולי, עם אפשרות לבדיקה עצמית ודיון קבוצתי בנושא של "השימוש בעצמי" של היועץ.

אחד המאפיינים של ההכשרה והעבודה בטיפול המשפחתי הוא הנכונות של המטפל לחשוף את עצמו לא רק למטופליו, אלא גם לחבריו לצוות המטפלים, למדריכיו וליועציו. חשיפה זו באה לידי ביטוי מוחשי בתהליך העבודה בהדרכה החיה ((Goldenberg & Goldenberg, 1996. תהליך זה, שבו הלומד טיפול משפחתי פוגש את המשפחה כאשר מאחורי המראה החד-סטרית יושבים המדריך וצוות משקיפים, וההדרכה נעשית ב"זמן אמת", ממחיש את השקיפות והאותנטיות הן של המטפל והן של התהליך הטיפולי. המשפחה, שמודעת ומסכימה לנוכחותם של המשתתפים האחרים ולעיתים קרובות אף פוגשת אותם, יודעת שנוצרת כאן קהילה לומדת שמטרתה לקדם את הגדילה והצמיחה של כל חבריה. הלמידה מבוססת על התייחסות-הגומלין שבין המשתתפים לבין המשפחה, כמו גם בינם לבין עצמם ובינם לבין הסביבה הרחבה (ה"שבט"). ההתנסות ב"צוות המשקף" – תהליך שבו לדברים שעלו בטיפול – הינה הזדמנות נוספת להבאת ה"עצמי" של המטפל אל המציאות המשפחתית (איוניר ואייל, 2001).
גם חלקים אחרים של ההכשרה, כגון עבודה על העץ המשפחתי (genogram) האישי, משחקי-תפקידים והדמיות שונות, וכן התנסויות חווייתיות דרך הגוף, האומנות והדרמה – כל אלה מאפשרים למטפל הלומד להכיר ולפתח את "האדם שבמטפל" שלו.

הכשרת היועץ כוללת כמובן עבודה אישית, המבוססת על הסתכלות עצמית ובחינה עצמית למטרות גדילה והתפתחות. כמו-כן חשוב שהיא תכלול גם התייחסות לסוגיות כגון: איך להשפיע אך לא ללמד? איך לשתף ולא להטיף? איך לתת ידע מבלי לבוא ממקום של "אני יודע את האמת"? סקירת המחקר העוסק באפקטיביות הטיפולית (Elliot,1985) מראה שבראש הרשימה של האירועים הטיפוליים שצוינו כמקדמים בטיפול מופיעים שני מושגים: "פרספקטיבה חדשה" – שמשמעותה שהיועץ נותן לנועץ מידע חדש המוליך לתובנה עמוקה יותר של הבעיה, או למודעות או תפיסה קוגניטיבית שונה; וכן, "הבנה" – שמשמעותה שהיועץ מבין, מכיר ואוהד את מצבו של הנועץ. שני מרכיבים אלה הינם חלק בלתי-נפרד מתהליך הטיפול המשפחתי, ולכן יועצים בעלי ניסיון בייעוץ אפקטיבי לא יתקשו ללמוד ולשלב את הטיפול המשפחתי בעבודתם.

הטיפול המשפחתי והייעוץ – לאן?
העידן הפוסטמודרני שבו אנו חיים מעמיד לפני כולנו את האתגר של חיים בעמימות ובחוסר ביטחון. לוויתור על אמיתות מוחלטות, על צורות מדרג יציבות ועל יכולת ניבוי העתיד יש השלכות משמעותיות על חיי המשפחה. המשפחה של ימינו חשופה להשפעות ולהתערבויות חיצוניות הן מעצם העובדה שחברי משפחה שונים – ילדים ומבוגרים – חברים במערכות משמעותיות אחרות (בית-ספר, מקומות עבודה, חברים ועוד) והן לנוכח המציאות של העולם המערבי שבה חברי המשפחה מבלים פחות ופחות זמן משותף, ואת החלל הזה ממלאים גורמים חיצוניים, כגון מטפלות ושמרטפיות, טלוויזיה, משחקי מחשב ועוד.

גבולות פתוחים אלה הינם, מצד אחד, הזדמנות להשפעה חיובית של למידה והתפתחות בעזרת גורמים חיצוניים שהמשפחה אינה יכולה לספק מעצמה (ידע, חוויות חדשות), אך מצד אחר, הם עלולים לחשוף את הילד להשפעות שליליות שאין למשפחה שליטה בהן. תפקיד ההורים כ"מגוננים על הילדים מפני לחצי העולם החיצוני" אינו מעשי במצב זה, והמשימה העומדת בפני משפחות וגורמים מחנכים אחרים בקהילה היא איך ךפתח חוסן נפשי – אישי ומשפחתי.

חוסן נפשי מוגדר כ"יכולת של אדם לצאת ממצב של לחץ וקושי כשהוא מחוזק ומועשר". נוסף על הגדרה יחידנית זו (שסכנה בצידה, שכן היא מתארת את הפרט כיחיד בעולם ללא התייחסות לסביבתו) יש להתייחס אל החוסן המשפחתי, שמשמעותו הסתכלות על יכולת ההתמודדות של המשפחה – כיחידה מתפקדת – עם משברים, מתחים וקשיים ארוכי-טווח וקצרי-טווח (Walsh, 1988).

פטרסון (Patterson, in Walsh, 1998) טוען שלחצים משפיעים על ילדים רק אם הם מפריעים לתהליכים מרכזיים במשפחה. כך שלא די להסתכל על תכונותיו האישיות של הילד שיעידו על חוסנו הנפשי, אלא יש להסתכל על הדרך שבה המשפחה מתעמתת ומתמודדת עם החוויות האלה, מתארגנת בצורה אפקטיבית וממשיכה את חייה.

היועץ המבקש כיום לעבוד עם המשפחה חייב להכיר בעובדה שהמושג "משפחה נורמלית" כולל צורות שונות של מבנים משפחתיים. אי-אפשר לומר עוד על משפחה שבה ההורים נפרדו ונישאו מחדש (שניהם או אחד מהם) כי זו משפחה הרוסה רק בגלל עובדה זו, שכן שיעורן של משפחות כאלה באוכלוסייה גבוה מאוד כיום, כאשר כשליש מהנישואים מסתיימים בגירושין. בימינו גדלה הסובלנות להתקשרויות משפחתיות שונות – משפחות חד-הוריות שנוצרו מתוך בחירה של אחד ההורים או בעקבות גירושין או בעקבות מוות של אחד ההורים; משפחות שהתחברו בנישואים שניים, הכוללים לפעמים ילדים "שלו" ו"שלה", משפחות עם הורים בני אותו מין שילדו או אימצו ילד; צורות שונות של אימוץ (כגון משמורת של צד אחד או משמורת משותפת). כמו-כן חל שינוי בהגדרות של תפקידי המגדר: ילד שאמו עובדת אינו מטפל בילדיו, גם הן אינן עוד תופעה "לא-נורמלית" הדורשת אבחון פסיכולוגי. כלומר, עצם מבנה המשפחה כבר אינו מצביע בהכרח על מה שנעשה בתוכה.

עם זה, אנו עדים ליותר ויותר התנהגויות מדאיגות של ילדים ובני-נוער, המביעות מצוקה אף שעל פניהן הן מרגיזות, מתסכלות ומעוררות תחושות של חוסר אונים. חוצפה, אלימות, שימוש בסמים, הרסנות – אלה רק חלק מההתנהגויות המעמידות אתגר למחנכים ולהורים. ניתן לסכם את תפקידו של היועץ המפעיל את עקרונות הטיפול המשפחתי בבית-הספר בהצגת שתי מטרות משלימות ושזורות זו בזו הקשורות לגילוי משאבים קיימים.

המטרה הראשונה היא העצמה, שמשמעה כאן אישור של העוצמה ויכולת ההשפעה של כל אחד מבני המשפחה על חייו-הוא ועל חיי האחרים במשפחה. מובן שיש חשיבות רבה לצורה שבה מתחלק הכוח במשפחה ולהתאמתה ליכולתו של כל בן המשפחה לשאת באחריות לשימוש במנת הכוח שהוקצתה לו.
לדוגמה, ההורים, הנושאים באחריות לעצם קיום המשפחה, חייבים להיות בעלי השפעה וסמכות, ולא חסרי אונים אל מול רצונותיהם ודרישותיהם של ילדיהם. היועץ יכול לעזור במציאת האיזון הנכון שיתאים להקשר המציאותי של חיי המשפחה כמו גם למערכת הערכים והאמונות שלה. חשוב לציין כאן כי מדובר בהעצמה של ההורים והילדים כאחד, שכן ילדים שואבים כוח מעוצמת הוריהם. זו אומנות הטיפול.

המטרה השנייה היא בניית החוסן הנפשי של המשפחה, קרי, פיתוח יכולה להתמודד בהצלחה עם משברים ומתחים שונים. שוב, מדובר כאן בכוחות שנמצאים במציאות המשפחתית ואשר היועץ יכול לחשוף אותם, לתת להם שם ולהעניק להם את הכבוד המגיע להם.

יתרונה של גישת הטיפול המשפחתי נעוץ בכך שהיא מאפשרת התמודדות עם סיטואציה רב-ממדית מעצם מהותה. האנשים השונים במשפחה מביעים רצונות והבנות שונים, נמצאים במקומות שונים במעגל החיים ולכן מביאים נקודות-מבט שונות על המשפחה ועל הבעיה, ויוצרים כך מערכת מורכבת ומאתגרת. הטיפול המשפחתי, מעצם הגמישות והיחסיות המאפיינים אותו, מספק למטפל כלים להתמודד עם אתגר זה. שילוב של עקרונות הטיפול המשפחתי בעבודתו המקצועית של היועץ "מאלץ" אותו להיות יצירתי, להתאים את עצמו לסיטואציה שמולו. כמי שנקרא להצטרף לריקוד שאת צעדיו אנו לומדים תוך כדי תהליך. אך גם במצב של חוסר ביטחון אנחנו אחראים לצעדינו (Bateson, 1994).

© כל הזכויות שמורות לד"ר חביבה אייל-מאיר ולמכון שינוי.